Szkoła zabija kreatywność uczniów

Czy obecny w szkołach system nauczania rozwija talenty uczniów? Dlaczego mówi się, że szkoła zabija kreatywność? Co można zrobić, aby szkoła nie hamowała twórczości uczniów? Zastanawia się nad tym Jolanta Bonar w eseju opublikowanym w publikacji Edukacja małego dziecka. Tom 9: Szkoła – przemiany instytucji i jej funkcji.

Współczesna szkoła nie spełnia swojego zadania

Choć szkoła nie jest jedynym środowiskiem edukacyjnym dziecka, to wciąż jest środowiskiem ważnym, choćby ze względu na to, że już najmłodsi uczniowie spędzają w niej 4-5 godzin dziennie. Podstawowym zadaniem szkoły na jej pierwszym etapie jest zgodnie z zapisem w podstawie programowej wspieranie wszechstronnego rozwoju dziec­ka. Moim zdaniem zadania tego nie wypełnia. Nie tworzy warunków do wspierania postawy twórczej uczniów ani w twórczości poznawczej, ani w typowej dla dzieci twórczości artystycznej.

Najbardziej istotne elementy środowiska szkolnego, stanowiące inhibitory twórczości, łączą się z nieuwzględnianiem zmian społeczno-kulturowych, kulturą edukacyjną, której wyrazem są najważniejsze dokumenty ministerstwa edukacji, i metodyką opartą na behawiorystycznej koncepcji uczenia się i stereotypach dotyczących inteligencji i wiedzy.

By merytorycznie dyskutować o roli szkoły w procesie kształcenia, warto poczynić kilka założeń: 

I

Jesteśmy w miejscu, z którego zupełnie nie widać tego, co wydarzy się w przyszłości. Żyjemy w świecie zmiennym, ruchomym i dynamicznym. Ponad połowa wiedzy w dowolnej niemal dziedzinie została pozyskana w ciągu ostatnich piętnastu lat. Jaką wiedzą będziemy dysponowali za kolejne piętnaście? Już Alvin Toffler rozwijał apokaliptyczne wizje o tempie zmian społecznych, choć czynił to jeszcze z użyciem zwykłej maszyny do pisania. Dzieci rozpoczynające naukę będą wykonywać zawody, których dziś nie potrafimy nie tylko nazwać, ale nawet przewidzieć. Edukacja ma nas przenieść w trudną do uchwycenia przyszłość.

II

Jesteśmy w okresie zmniejszania się znaczenia zasobów naturalnych i finansowych. Ich miejsce zajmuje wiedza, stając się najważniejszym kapitałem. Inwestowanie w ludzi jest dziś najbardziej opłacalne i przynosi najwyższe zyski. Zdaniem Richarda Floridy kreatywność ludzka stała się podstawowym kapitałem ekonomicznym.

III

Aktywność twórcza ma wartość osobistą. Wynika z potrzeby hubrystycznej, której zaspokojenie prowadzi do transgresji. Pozwala się rozwijać, przekraczać granice wyznaczane przez postawę konsumpcyjną, zmierzać ku temu, co nowe. Jest drogą do szczęścia. Zdaniem Martina E.P. Seligmana to właśnie osiąganie stanu przepływu (flow), który towarzyszy tworzeniu, jest warunkiem szczęścia.

IV 

Wszyscy rodzimy się z potencjałem twórczym. Każdy z nas ma szansę się realizować, jeśli nie w twórczości wybitnej, to na pewno codziennej. Dotyczy to również dzieci. Zwolenników tego poglądu można by podzielić na tych, którzy uważają, że wszystkie dzieci są twórcze, często bardziej niż dorośli, oraz tych, według których twórczość dzieci najpełniej przejawia się w niektórych dziedzinach.

Zgadzam się z tymi, którzy twierdzą, że kreatywność jest w edukacji niezbędna.

W Wielkiej Brytanii powołano National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (Narodowy Doradczy Komitet ds. Kreatywnej i Kulturalnej Edukacji), który podkreśla, że XXI wiek wymaga czegoś więcej niż tylko rozwijania umiejętności językowych i matematycznych uczniów.

Głównym celem edukacji jest rozwijanie ludzi, którzy potrafią wnieść coś nowego do zawrotnego tempa zmian w XXI wieku. Parlament Europejski ustanowił 2009 rok Europejskim Rokiem Twórczości i Innowacyjności, uznając twórczość i zdolności innowacyjne za kompetencje kluczowe. Howard Gardner wskazuje na konieczność rozwijania niezbędnych we współczesnym świecie nowych umysłów: dyscyplinarnego, syntetyzującego, kreatywnego, respektującego i etycznego. Tylko edukacja nakierowana na rozwijanie takich umysłów prowadzi do rozwoju jednostek zdolnych do syntetyzowania wiedzy, kreatywnych, pełnych szacunku i kierujących się etyką. Jednostek, które będą w stanie sprostać wymaganiom przyszłości.

Czym jest edukacja kreatywna?

Edukacja kreatywna to takie formy edukacji, które rozwijają zdolność do oryginalnego myślenia i działania. Kreatywność jest możliwa we wszystkich obszarach ludzkiej aktywności, włączając w to: sztukę, naukę, pracę, zabawę i inne obszary codziennego życia. Wszyscy ludzie mają możliwości kreatywnego działania, choć u każdego są one inne. Potrzebują jednak dobrych warunków i wystarczających wiedzy i umiejętności.

Kiedy jednostka pozna swoje kreatywne możliwości, może to mieć ogromny wpływ na jej samoocenę i wszystkie przyszłe osiągnięcia. Prezes Polskiej Akademii Nauk Michał Kleiber twierdzi, że jeśli chcemy, by Polska zapewniła sobie należne miejsce w Europie, nie mamy wyboru – musimy postawić na kreatywność w praktyce.

Nauka w szkole... zabija kreatywność ucznia?

Dlaczego polska szkoła nie realizuje tego zadania? Po pierwsze, nie uwzględnia zmian kulturowych, przechodzenia od nowoczesności do ponowoczesności, wyłaniania się nowej epoki. Stosunki międzyludzkie i warunki społeczne ulegają radykalnej zmianie. Współczesność ma charakter płynny i jest nastawiona na wieloznaczność, elastyczność, refleksyjność, innowacyjność. Wymaga strategii radzenia sobie z nadmiarem informacji. Świat jest pełen możliwości i zmusza do dokonywania wyboru.

Brakuje wzorców, kodeksów i zasad, których można by przestrzegać, które można by uznać za punkty orientacyjne.

W polskiej szkole dominuje przestarzały model człowieka oświeconego 

Zmianom tym towarzyszy wyłanianie się nowego wzorca człowieka, nazywanego przez Józefa Kozieleckiego człowiekiem innowacyjnym: wielowymiarowego, złożonego wewnętrzne, o orientacji twórczej, transgresyjnej – człowieka sprawcy. Człowieka o kompetencjach heurystycznych i emancypacyjnych w twórczym poznawaniu i przekształcaniu świata.

Jego miejsce ciągle zajmuje model człowieka oświeconego, który odegrał ważną rolę w historii, gdy środowisko było względnie stałe i powtarzalne. To człowiek jednowymiarowy, raczej odbiorca niż sprawca, którego inicjatywa i pasja poznawcza zostają zepchnięte na dalszy plan.

Tymczasem tylko człowiek zdolny do myślenia krytycznego, a także dywergencyjnego, odsłaniającego wieloznaczność potrafi dokonywać właściwych wyborów i podejmować decyzje. Jest mądry, odpowiedzialny, współczujący, umie krytycznie wybierać wśród tworzących się trendów i napływających nowości, co chroni go przed bezrefleksyjnym dryfowaniem wraz z szybko zmieniającą się rzeczywistością.

W szkole jest za mało przedmiotów artystycznych

O braku dostrzegania potrzeby kształcenia człowieka wielowymiarowego świadczy hierarchia przedmiotów szkolnych. W Polsce zaplanowano dla uczniów wczesnej edukacji po jednej godzinie plastyki i muzyki, mimo że – jak twierdził Antoni Kępiński – postawa artystyczna jest postawą wolności, pozwala na wypowiedzenie tego, co w nas najbardziej indywidualne i spontaniczne. Jej istotą są swoistość, unikatowość i niepowtarzalność, stanowiące podstawę myślenia jakościowego, osobistego.

Również współcześnie prowadzone badania udowadniają, że twórczość artystyczna rozwija potencjał poznawczy, a także sferę emocjonalną i społeczną dziecka. Być może istniejąca hierarchia przedmiotów jest jednym z powodów, dla których polska edukacja jest edukacją zagubionych talentów.

Podstawa programowa nie pozwala na rozwijanie kreatywności uczniów 

Po drugie, szkoła funkcjonuje w określonej kulturze edukacyjnej, na którą składają się: organizacja systemu szkolnego, wyobrażenia i oczekiwania społeczne, programy ukryte za podręcznikami, język dokumentów światowych. Wśród tych ostatnich najważniejsza jest podstawa programowa. Dokument ten z jednej strony jest wyrazem polskiej kultury edukacyjnej, ale z drugiej strony ważnym jej źródłem.

Obowiązująca podstawa programowa wyrasta z ideologii transmisji kulturowej, w której od dziecka oczekuje się przede wszystkim podporządkowania intelektualnego, a nie niezależności i rozmachu w poznawaniu świata. Nie wskazuje celów najistotniejszych dla podmiotowości wychowanka, takich jak:

• niezależność emocjonalna,
• wiara we własne siły,
• ciekawość poznawcza,
• samodzielność,
• podejmowanie działań,
• kreatywność,
• umiejętność współpracy, komunikacji,
• potrzeba samodoskonalenia.

Koncentruje się na wiedzy i umiejętnościach, odpowiednich postawach i zachowaniach, które nie stanowią celów edukacyjnych samych w sobie. Narzuca ujednolicony sposób myślenia, odczuwania i zachowania. W miejsce wolności, indywidualizmu i twórczości wprowadza kategorię ucznia przeciętnego.

Na marginesie warto dodać, że dokument ten ogranicza również samodzielność i kreatywność nauczycieli – przede wszystkim dokładnie określa cele, treści, sposoby działania, a nawet czas przeznaczony na różne formy aktywności dzieci, a ponadto wskazuje, że mają go realizować. Już 20 lat temu Ryszard Więckowski pisał, że zadaniem nauczycieli jest interpretowanie programu; dziś uważa się, że powinien on się stawać, być tworzony przez nauczyciela i ucznia.

W szkole dominuje dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny 

Ani język pedagogiki, ani pedagogiczne działania nie mają charakteru obiektywnego, nie są czymś oczywistym, naturalnym ani koniecznie pożądanym. Są zawsze wynikiem nieustannie prowadzonych kulturowych negocjacji społecznych, uruchamianych wobec potrzeby społecznego ustalenia, jaki świat uznajemy za swój, jak go mamy rozumieć i waloryzować, jakie nadawać mu znaczenia.

Są zatem dyskursywne. O edukacji wczesnoszkolnej mówi się językiem wielu dyskursów, choć dominuje dyskurs funkcjonalistyczno-behawiorystyczny.

Przedstawię teraz krótką historię o sześciolatku. Nauczycielka rozmawiała z dziećmi na temat myślenia. Zapytała Tomka:

– Kiedy o czymś myślisz, to czym myślisz?

– Mózgiem.

– Skąd wiesz?

– Widziałem mózgi.

– Jakie mózgi?

– W książce, mózgi zwierząt, świnki morskiej.

– A można było zobaczyć myśli?

– Nie, bo były martwe.

– Zatem nie wiesz, jak wyglądają myśli?

– Wiem, mogę to pani narysować.

Ten krótki dialog jest dowodem na to, że dzieci – jeśli czegoś nie wiedzą – chętnie próbują improwizacji. Nie boją się, że się pomylą. Nie chodzi o to, że mylić się znaczy to samo, co być kreatywnym.

Jeśli nie jesteśmy przygotowani na pomyłkę, nie mamy szansy na oryginalność. Stworzyliśmy i podtrzymujemy system edukacji, w którym błędy są najgorszą rzeczą, jaką można zrobić. Zadaniem uczniów jest jak najwierniejsze utrwalanie i replikowanie wiedzy przekazanej przez nauczyciela oraz nauczycielskiego modelu rozumowania.

Obawa przed błędem powoduje, że uczniowie tracą szansę na samodzielność myślenia, ćwiczą się jedynie w odtwórczości i zależności poznawczej. Tracą zdolność do bycia kreatywnymi.

Szkolnym inhibitorem twórczości dziecięcej jest stereoty­powe definiowanie inteligencji i ograniczanie jej do zdolności naukowych. System edukacji opiera się na poglądzie, że inteligencja jest linearnym procesem racjonalnego myślenia. Tymczasem dziś przyjmuje się, że inteligencja jest wielopłaszczyznowa. Według H. Gardnera odbieramy świat na różne sposoby. Myślimy wizualnie, słuchowo, przestrzennie, kinestetycznie, myślimy abstrakcyjnie. Robert J. Sternberg wyróżnia inteligencję:

• analityczną,
• twórczą,
• praktyczną.

I nie chodzi o to, że któryś rodzaj myślenia jest lepszy. Inteligencja jest funkcją równowagi pomiędzy analitycznym, twórczym i praktycznym sposobem przetwarzania danych. Teoria R.J. Sternberga nie jest polemiką z H. Gardnerem. Ten pierwszy wyznacza bowiem dziedziny talentu, a drugi określa sposoby wykorzystywania ludzkiej wiedzy. Tymczasem szkoły faworyzują jeden – krytyczno-analityczny rodzaj inteligencji, który na dodatek w dorosłym życiu wielu uczniów może się okazać mniej przydatny niż inne.

Szkoła nie musi być środowiskiem hamującym twórczość. Nie szkodzi twórczości z samej swej natury. Instytucje edukacyjne dysponują olbrzymim potencjałem, umożliwiającym promowanie aktywności twórczej i rozwijanie talentów:

• mają odpowiednie zasoby, takie jak biblioteki i pracownie,
• w szkole może dojść do konfrontacji różnych pomysłów, koncepcji i stylów myślenia,
• są w niej nauczyciele, którzy mogą pełnić rolę mentorów.

Edukacja jest kluczem do przyszłości, ale klucz ten można przekręcić w obie strony. Przekręcając go w jedną stronę, zamkniemy zasoby, nawet przed tymi, do których należą. Przekręcając w drugą, uwolnimy je i oddamy ludziom siebie na własność.

Artykuł pochodzi z książki Edukacja małego dziecka. Tom 9: Szkoła – przemiany instytucji i jej funkcji autorstwa A. Gajdzica, E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik (Impuls 2014). W skład serii Edukacja małego dziecka wchodzą publikacje:

Tom 1: Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy (zobacz tutaj)

Tom 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce (zobacz tutaj)

Tom 3: Nowe konteksty, poglądy i doświadczenia (zobacz tutaj) 

Tom 4: Konteksty rozwojowe i wychowawcze (zobacz tutaj) 

Tom 5: Nauczyciel-wychowawca w przedszkolu i szkole (zobacz tutaj)  

Tom 6: Wybrane obszary aktywności (zobacz tutaj)

Tom 9: Szkoła - przemiany instytucji i jej funkcji (zobacz tutaj)